《指南》指引下的大班幼兒區(qū)域自治“四原則”

幼兒園大班區(qū)域活動方案。

幼兒園課程游戲化的本質在于提高學習效率。幼兒園游戲能夠提高幼兒的創(chuàng)造性思維能力。廣大家長應該尊重幼師，配合幼兒園的工作，實現“家園”互動。如果你是一名幼師，你會開展什么幼兒園游戲呢？經過搜索和整理，小編為大家呈現“《指南》指引下的大班幼兒區(qū)域自治“四原則””，僅供參考，大家一起來看看吧。

《指南》指出“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值，創(chuàng)設豐富的教育環(huán)境，合理安排一日生活，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要……。”《指南》對幼兒在游戲和生活中的發(fā)展也明確了年齡段的參考標準，充分體現了尊重幼兒意愿，’大班幼兒自我意識明顯增強，需要自由、平等的空間。教師如何在幼兒自治和自身合理引導之間找到和諧的切合點?我們從幼兒自治“四原則”做起，培養(yǎng)幼兒的自治能力，促進幼兒“自主”能力的發(fā)展。

原則一：區(qū)域負責人制。區(qū)域負責人制，是指每個區(qū)域由幼兒選擇產生一個負責人，全面負責該區(qū)域的事務，包括：組織角色和任務分配、發(fā)現和解決突發(fā)小事件、評價成員、區(qū)域的整理以及向教師提出意見等。負責人可以被稱為“經理”“boss”“領隊”等，名稱可以由幼兒自主協商擬定。負責人也可以自薦和幼兒推薦產生。教師在這一環(huán)節(jié)的職責是：啟發(fā)幼兒思考“負責人”應該具備的素質。如對區(qū)域操作有經驗基礎、自控能力好、責任意識強等；鼓勵弱勢幼兒爭取當“負責人”，激發(fā)幼兒的自信、膽量和勇于承擔的責任感；幫助區(qū)域活動中的幼兒處理“無解”的爭執(zhí)。

區(qū)域負責人制度開始的初期執(zhí)行并不順利，雖然老師已經介紹過該制度，但是讓原本“被包辦”慣了的孩子們有點無所適從。誰也無法主動承接任務，不明確自己如何開頭、如何做?？吹竭@里，我忍不住想替他們安排?？墒窍氲侥菢佑只氐搅嗽瓉砝蠋煱k的模式，這個制度的意義就不大了。而且《指南》多次提到要幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試的品質，在生活和游戲中激發(fā)他們在各自原有水平上的縱向成長。于是，我就請求孩子同意我也參加一次今天的游戲。得到孩子們的允許后，我進行自我介紹和推薦(這樣做的目的是為了弱化我的教師身份，讓孩子與我平等對話，《指南》指出要為幼兒創(chuàng)設自由、寬松的語言交往環(huán)境，鼓勵和支持幼兒與成人、同伴交流，讓幼兒想說、敢說、喜歡說并能得到積極回應。)：“我叫“玉賢”，我能讀好多故事，也認識一些字了。媽媽在家已經教會我整理書籍，我可以做好“書店管理員”的職務，相信我的請來我的區(qū)域。我的區(qū)域只能進7個人，如果這次您來不了，明天請繼續(xù)光臨哦!……”很快我就邀請滿了我的隊員。孩子們在我身上受到了啟發(fā)，個別能力強的孩子開始大膽嘗試，通過“經理競聘上崗一招聘員工一分工合作一整理打烊”的流程，經理負責制在我班正式施行。孩子們實現了初步的自我管理和學習。

原則二：能手“幫幫團?！苯浝碡撠熤品浅７稀吨改稀分袑⒆印白岳怼⒆粤?、獨立探索、合作交往”理念的養(yǎng)成，但是我們在游戲過程中又開始生成新問題：不是每個孩子都只玩一個區(qū)域或者一直做一個區(qū)域的負責人，他們是不斷交換和互動的，于是，出現這樣一些情況：一是某個區(qū)域幼兒的能力無法完成區(qū)域的目標；二是他初次接觸該區(qū)域經驗缺乏，無從下手；三是幾次游戲過程中老師觀察到成長發(fā)展滯后等。面對這些狀況是老師“強行干預”還是發(fā)動學生?這就生成了能手“幫幫團”原則。能手“幫幫團”是指啟發(fā)和鼓勵幼兒之間的互助和合作，在學生自己邀請或者請求經理招聘下，產成的幼兒自助伙伴。老師的職責是：幫助幼兒明確“幫幫團”的身份要求，能夠在自己游戲區(qū)域幫助自己提高技能的伙伴，而非單純“志趣相投”的朋友；在學生的邀請下推薦“幫幫團”?！吨改稀分赋鲇變涸谂c同伴交往的過程中，不僅學習如何與人友好相處，也是學習如何看待自己、對待他人等社會性品質的發(fā)展過程和不斷學習、共同提升的過程。因此要多創(chuàng)造機會鼓勵幼兒經常和幼兒一起談論他感興趣的話題，鼓勵他們自主選擇、自由結伴開展活動。

“幫幫團”在幼兒區(qū)域活動中協調了孩子們之間的關系，區(qū)域氣氛更加的融洽了，幼兒能玩、會玩的自主能力明顯提升，體現了《指南》所要求的“充分理解和尊重幼兒發(fā)展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發(fā)展，按照自身的速度和方式到達《指南》所呈現的發(fā)展‘階梯’，切忌用一把‘尺子’衡量所有幼兒”，緩解了“老師少學生多，照顧不及”的尷尬，使老師能在相對寬松的環(huán)境中更多的去觀察幼兒，關注特殊的獨立個體，進行游戲反思評價。

原則三：教師申請參與原則。孩子的年齡特點決定了他們是不可能完全處理合作中的問題的，教師的適時干預也很有必要，于是就產生了“教師申請參與原則”。教師申請參與原則特別之處就是教師參與協助幼兒不是任意的，需要經過“區(qū)域負責人”的同意，這種對教師權利的限制也是對孩子享受“平等、自由”權利的落實。《指南》一再提出教師要尊重兒童，為幼兒創(chuàng)設溫暖、關愛、平等的集體生活氛圍。事實上，在實踐中許多老師會因強烈的責任心而看不下去，“出手”干預幼兒的發(fā)展。因此，讓老師的權利收到適當的限制非常有必要。如在科學發(fā)現區(qū)玩天平的一一和天天開始發(fā)生爭執(zhí)。一一總是在天平的左邊放東西，天平就左倒了。天天認為應該在天平的右邊先放秤砣，可是秤砣放上去右倒了。兩個人爭來搶去，一個也不成功，甚至同時放也嘗試了，不是左倒就是右倒。我看在眼里。這個天平是老師手工制作，基座不穩(wěn)太輕，所以才會出現上述現象。看到這種現象我申請了科學館長。第一次，他拒絕了，他想自己解決，沒有成功。第二次，我又申請，他同意了。我找來兩塊小石塊輕輕放進天平基座“礦泉水瓶”里，問題立刻就解決了。《指南》指出幼兒科學學習的核心是激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力。孩子們多次嘗試雖然失敗，但卻豐富了經驗，而我的適時幫助又給他們留下深刻印象，他們的科學探索興趣更加濃厚了。教師申請參與原則充分體現了教育平等原則，是良好師生關系的基礎，也給孩子們提供了更多更廣的探索和體驗的機會。

原則四：應急原則。應急原則是指當幼兒中出現威脅幼兒安全事件時，教師可以立刻行使教師的管理職責。《指南》多次提出教師要給幼兒創(chuàng)設溫馨、輕松、安全的環(huán)境，提高幼兒的安全感和信賴感，同時要對幼兒進行安全教育，注重在活動中培養(yǎng)幼兒的自我保護能力。因此當出現幼兒之間發(fā)生打架糾紛、磕破摔傷、爭搶尖銳工具、積木相互打砸等有潛在危險的行為時，教師要立刻出面制止并查清緣由進行教育。

區(qū)域游戲是幼兒園一日生活重要的組成部分，如何做實出成效，需要教師在不斷學習和實踐中探索?！吨改稀肪褪俏覀冊谔剿鬟^程中一個重要的評價標準，只有在《指南》的指引下，我們一線的教育教學工作才能做的踏實而科學。

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開放性區(qū)域游戲探究四步曲

在以往的區(qū)域游戲指導中，教師總是習慣在學期初幫助幼兒創(chuàng)設好區(qū)域環(huán)境，準備好游戲材料，設計好游戲主題或內容，規(guī)定好游戲規(guī)則，幼兒只需進去玩就可以了。在指導中，教師更多的是按照自己心中預設的目標或期待去指導幼兒的游戲，把握游戲的進程。在這樣的游戲中，很難看到幼兒的自發(fā)游戲，活動區(qū)成為了孩子們變相完成學習任務的場所。

深入學習《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)，改變了我們的兒童觀和教育觀?！吨改稀分袕娬{：“自由、自發(fā)和自主是游戲的本質特征，而這三個‘自’，意味著每個幼兒都是在自己的水平上，根據自己的興趣和需要來進行活動的。幼兒的個體差異在游戲中體現得最為淋漓盡致，因此，教師從不同幼兒個體出發(fā)所進行的指導也將是有差異的?！蓖瑫r也告訴我們要相信每個孩子天生就具有解決問題的能力，只有幼兒主動參與的活動才可能發(fā)生真正的學習與發(fā)展。

為了讓區(qū)域游戲真正“玩”起來，我們嘗試拋棄舊有的觀念和指導模式，取消了條條框框的游戲規(guī)則，創(chuàng)設開放性的游戲環(huán)境——即開放的時間、空間、玩具材料、游戲主題和內容。幼兒可以根據自己的興趣選擇游戲內容或主題，分享各區(qū)的玩具材料，按照幼兒需要和愿望自主布置游戲場地。我們期望把游戲的權利還給孩子，讓孩子真正成為游戲的主人。

第一階段：全面開放，接納一時之亂

“開放”并沒有我們想象的那么美好。幼兒的游戲開放了，問題卻也接踵而來。沒有了條條框框的游戲規(guī)則，幼兒玩得一片“混亂”，玩具材料亂拿亂放，爭搶材料現象時有發(fā)生；幼兒到處游走，毫無專注可言。老師們陷入了困惑中：這樣“開放”到底對不對?游戲混亂背后的原因是什么?幼兒在這樣的游戲中能有學習和發(fā)展嗎?

基于老師的困惑，我們開展了區(qū)園聯動教研活動。在討論中，老師們首先將問題聚焦在“要不要制定規(guī)則，怎么制定上”。有的老師認為，應該恢復區(qū)域游戲規(guī)則，讓孩子在自己選擇的區(qū)里踏踏實實地玩。尤其是大班現在面臨幼小銜接，更應該培養(yǎng)幼兒良好的規(guī)則意識。有的老師則認為，我們過去的規(guī)則雖然是老師和小朋友一起制定的，但更多的是老師依據自己心中的目標引導幼兒制定的，實際上還是老師的。以往我們制定規(guī)則的目的是為了培養(yǎng)幼兒常規(guī)，更好地管理班級活動，老師往往是未雨綢繆，提前用規(guī)則幫助幼兒避免了很多問題的發(fā)生。幼兒從小班就已經被“規(guī)則化”了，他們能清楚地說出這些規(guī)則，但從目前的“混亂”可以看出，它們并不是幼兒真正需要的規(guī)則。甚至這些規(guī)則已經影響了幼兒的自主游戲，影響了幼兒的主動發(fā)展。

在爭論中，老師們有了很多觀念上、思想上的碰撞，開始深入思考規(guī)則與幼兒自主游戲之間的關系。但是，必要的規(guī)則是保證幼兒良好游戲的前提，如何讓孩子們自己意識到規(guī)則的重要和有用呢?老師們決定不急于和孩子們討論規(guī)則，讓問題都暴露出來，讓孩子們自己去解決游戲中的問題。而我們現在要做的是，靜下心來觀察解讀孩子的行為，了解幼兒真實的想法，分析判斷幼兒的需要，再從中找到出現問題的原因和解決問題的方法。

第二階段：觀察幼兒的行為，探求混亂背后的真實需求

在觀察中，我們發(fā)現孩子們在游戲中的表現大致可以分為以下幾大類。

第一類：自主選擇了游戲區(qū)和游戲內容，但卻總是東張西望，不專心；

第二類：四處溜達，這看看，那看看，不知道自己想要做什么；

第三類：頻繁更換玩具或區(qū)域，遇到一點困難就放棄；

第四類：有自己想做的事，能專注做自己想做的事。

面對幼兒的不同表現，老師開始個別化的觀察與跟蹤指導。第一類幼兒，老師發(fā)現他們主要是基于以前游戲模式的慣性，習慣性地選擇一個玩具開始玩，但心里又在猜測“老師真的讓我們想怎么玩就怎么玩了嗎”，處于觀望的狀態(tài)；第二類幼兒，已經習慣了老師指定游戲主題，沒有了老師給指定的游戲內容或主題，自己不知道玩什么；第三類幼兒，想要嘗試各種游戲材料，尤其是以前沒有機會玩到的材料，這次都要一一嘗試；第四類幼兒，獨立性較強，有自己的想法，并能按照自己的想法去玩。

通過對幼兒的觀察，老師們了解了幼兒的真實反應，同時反思自己的教育行為。老師們意識到以往的條條框框和包辦代替限制了孩子的真實想法，使幼兒缺乏了自主游戲的能力。那么如何重新點燃幼兒自主游戲的熱情，激發(fā)孩子內心的真實想法呢?

第三階段：給予個別化的支持，滿足自主游戲的需要

在教研討論中，老師們一致認為不能一刀切，要針對不同幼兒的反應給予個別化的支持與指導。如，大班孟老師從第四類孩子入手，利用區(qū)域游戲分享的環(huán)節(jié)，請這些小朋友分享自己的游戲計劃、游戲中的發(fā)現、有趣的事情或遇到的困難，并給予及時的肯定和鼓勵。間接地向孩子們傳達，老師期待每個小朋友都可以按照自己的想法、計劃去游戲，并認真專注地做事。對于第一類觀望的幼兒和第二類四處溜達、不知道自己想做什么的幼兒，孟老師則在活動區(qū)游戲開始前，和小朋友討論“想要做的事”，幫助幼兒慢慢養(yǎng)成做事前先思考、制定計劃的習慣。對于第三類頻繁更換玩具材料的幼兒，孟老師采用適當介入幼兒游戲、充當幼兒游戲玩伴的指導策略，引導幼兒探究材料的玩法，不斷提出新的挑戰(zhàn)，鼓勵幼兒克服困難，讓孩子體驗到成功感。

在老師這種個別化、有針對性地支持指導下，我們發(fā)現孩子們開始彰顯出了自己獨特的想法和興趣愛好。有的喜歡做手工，有的喜歡搭建，有的喜歡拼插，有的喜歡表演。有趣的

是，有的小朋友開始三五成群地自發(fā)組建起自己的游戲小組，圍繞幾個人共同感興趣的主題進行深入的探究。例如，在大班拼插玩具區(qū)，對飛機感興趣的四個小朋友運用拼插材料拼插了很多戰(zhàn)斗機，然后用這些戰(zhàn)斗機在活動室里開展起了軍事演習。

令老師們困惑的是，在拼插區(qū)，幼兒不去拼插作品而是用作品相互沖撞，相互打鬧，這樣違反常規(guī)的活動，可以嗎?孩子們能夠從中獲得有價值的學習與發(fā)展嗎?帶著這樣的困惑，教研組和孟老師一起關注著孩子們的游戲進程，并適時地給予孩子支持。當孩子們想要拓展他們的游戲空間時，老師為他們騰出了一塊空地；當孩子們提出想要了解更多的軍事武器時，老師帶著他們來到軍事博物館參觀；當孩子們提出想要搭建軍事基地時，老師和他們共同收集所需要的材料；當孩子們希望進行一次軍事武器展覽時，老師鼓勵他們自主籌備。(詳細案例見本期《結構區(qū)里的戰(zhàn)斗游戲》)這一系列的活動都源于幼兒的想法，在幼兒的興趣中逐漸深入，自主地發(fā)展著。通過這個案例的實踐與深入討論，老師們理解了開放性區(qū)域游戲的內涵，我們開放的不僅僅是游戲規(guī)則、游戲材料、游戲主題、游戲的時間與空間，更重要的是開放了幼兒的思維和學習過程。

第四階段：共同重建游戲規(guī)則，實現有秩序的自主游戲

在游戲中，孩子們的想法越來越多，需要的材料也越來越多，他們根據自己的游戲需要從任何區(qū)域選擇材料。一次觀摩活動中，大班的小朋友們把各個區(qū)的材料拿來拿去。一會兒，棋類區(qū)的小朋友嚷嚷起來：“我們的棋子怎么不夠了?是誰拿走用了?我們都沒法玩了!”建筑區(qū)的小朋友也埋怨：“我們的長木板本來就少，還被拼插區(qū)借走搭軍事基地了，我們怎么搭建我們的城堡呀!”孩子們的矛盾與問題越來越多，深深地影響了他們的游戲?？磥硎侵亟ㄒ?guī)則的時候了。

那么，應該制定什么樣的規(guī)則?由誰來制定游戲規(guī)則?在教研中，我們把這個問題拋給老師。由老師來制定，顯然不可取。由孩子自己來制定，幼兒會更容易認同，在活動中也更加會主動去遵守。

在一次活動區(qū)結束后的分享環(huán)節(jié)中，孟老師把自己看到的現象客觀地說了出來，并請小朋友談談自己的感受。棋類區(qū)和科學區(qū)的小朋友說，有些材料不能借走使用，因為是成套的，缺了一個就沒法玩了，比如棋類和科學實驗材料。建筑區(qū)的小朋友說，如果想用別的區(qū)的材料要和正在玩的小朋友商量，人家同意了才能拿走。美工區(qū)的小朋友說，我們在桌子上和地上總能發(fā)現膠棒、剪刀之類的工具，借走的材料用完之后要歸還到原位，不能亂扔。拼插區(qū)的小朋友說，我們的材料總是不夠用，需要大家?guī)臀覀児餐占瘡U舊材料，可以建一個“公共材料區(qū)”，把大家收集到的廢舊材料都放在這，誰想用都可以拿來用。孩子們根據自己的游戲感受、游戲經驗提出了很多建議，慢慢形成了一些大家認可的材料使用規(guī)則。老師把孩子們的建議與解決的辦法一一記錄了下來，孩子們又配上圖畫，貼在了區(qū)域中，新的規(guī)則就這樣逐漸形成了。

在這一系列的教研活動中，老師慢慢變化著。老師們開始用一顆開放的心去關注幼兒的自主游戲，尊重每一個幼兒的游戲想法，接納不同幼兒的游戲行為，發(fā)現孩子們的興趣需要，理解孩子們的學習特點和方式，并不斷地給予有針對性的支持。在這一過程中，孩子依據自己的興趣和需要，決定玩什么、怎么玩、和誰玩、在哪兒玩，按照自己的節(jié)奏小步遞進地向前發(fā)展。

教師介入幼兒游戲應把握的原則

(一)強化主體發(fā)展，彰顯游戲精神

教師介入幼兒游戲應秉持“強化主體發(fā)展，彰顯游戲精神”的原則。教師的介入是要為幼兒游戲創(chuàng)設更自由和諧的氛圍，為幼兒的發(fā)展提供支持和保障。教師要通過介入游戲，支持幼兒按自己的興趣、需要和生活經驗進行創(chuàng)造性的活動，按自己的意愿設計和生成新的游戲。教師要鼓勵幼兒自己解決游戲中出現的問題，讓幼兒在與環(huán)境、材料、同伴相互作用的過程中發(fā)展自己。同時，幼兒游戲作為幼兒的基本活動形式，更應彰顯自由、和諧和創(chuàng)造的“游戲精神”。也就是說，教師的介人要保證游戲開始的自發(fā)自主，游戲過程的自娛自樂，游戲規(guī)則的自我制定與自覺遵守，游戲材料的自由選擇與自在操作，游戲伙伴的自由組合與相互合作等，最終使游戲主體在自由和諧的活動中得到發(fā)展。

案例：“料理臺”游戲

愷愷正獨自忙著配菜，不一會兒，桌上擺滿了塑料筐、碟、盤等用具，盛器里有蛋、面包、果凍、飲料等，教師見狀就對他說：“你今天準備在料理臺做什么，等會兒我來看你?！睈饜疸读艘幌拢匦禄氐搅侠砼_張羅起來。不一會兒，愷愷忙完了料理臺的工作，只見他手拿一只咖啡壺當喇叭，爬上了原本放塑料筐的空架子，大聲吆喝：“走過路過，不要錯過，好吃的冰淇淋??！”“快來吃，快來買，巧克力冰淇淋啊!”教師見狀，說：“你在做什么?”他回答：“開巧克力冰淇淋店?！薄坝惺裁春贸缘谋苛埽@樣招攬顧客?”看他坐在高高的架子上，教師就一邊和他說著話，一邊示意他下來，但他沒有聽從教師的勸告，仍全身心地投入自己的游戲。過了一會兒他笑著對教師說：“我是在學昨天聽到的故事里小狐貍賣東西的樣子，你要吃冰淇淋嗎?”教師聽了他的話，略作停頓后說：“那好，我就來做你的第一位顧客。今天有什么好吃的冰淇淋可以讓我買來嘗嘗的?”愷愷縱身跳下，熱情地替教師拿巧克力冰淇淋。

游戲情節(jié)的展開是不以教師的意志為轉移的，原本的“料理臺”游戲變成了“巧克力冰淇淋店”游戲。這對教師的指導提出了更高的要求。是限制幼兒的游戲行為還是推動幼兒游戲的發(fā)展?面對游戲過程中出現的新情況，教師第二次介入游戲，用扮演角色的方法參與游戲，通過和幼兒對話了解游戲開展的過程，尊重幼兒的游戲主體地位和“游戲精神”，積極投入游戲過程中“生成”的情境，鼓勵和幫助幼兒自主游戲，享受快樂，體驗成功。

(二)仔細觀察、梳理，尋找最佳契機

教師介人幼兒游戲時應仔細觀察、梳理，尋找最佳契機。自然狀態(tài)下的幼兒游戲變化多端，教師要認真觀察，并在此基礎上抓住時機有效介入。幼兒在游戲中常常會遇到困難和挫折。此時，幼兒一般會想方設法解決問題，使游戲進行下去，但也有一些幼兒會放棄游戲。教師要靜觀其變，留給幼兒自主解決問題的時間和空間，讓幼兒在嘗試中積累經驗，學會正確對待困難和挫折。當然，一旦發(fā)現幼兒因實在無法實現自己的游戲愿望而即將放棄游戲時，教師必須介人。此外，在游戲中出現的不安全因素對幼兒構成危險時，教師必須立即介人；當幼兒在游戲中主動尋求教師幫助時，教師也必須立即作出回應。

案例：超市營業(yè)員

中班角色游戲開始好一會兒了，教師發(fā)現“超市”里的三個營業(yè)員站在“超市”門口無所事事，眼睛看著娃娃家，手里一直無意識地撥弄著小玩具，而“超市”里的物品倒是琳瑯滿目，于是教師走進了“超市”。

教師問：“營業(yè)員，你們站在門口看什么呀?”幼兒回答說：“娃娃家很熱鬧，我們這里沒人來，不好玩。”教師又問：“怎么會沒人來呢?”幼兒回答說：“爸爸媽媽都不來買東西……他們大概太忙了?！苯處熣f：“哦，原來是這樣。那要是他們的娃娃吃完牛奶怎么辦呢?”幼兒說：“我們送貨上門好了?！苯處熣f：“送貨?不錯。怎么送?”三個幼兒熱烈地討論起來。不一會兒，一幼兒找來一輛手推車，裝上貨物就出發(fā)了。他一邊走一邊喊：“我給娃娃送牛奶來了。”

在這個案例中，教師通過觀察發(fā)現“營業(yè)員”因沒有對應的“顧客”玩伴而無法深入展開游戲，便立即引導幼兒討論和想象，使游戲情節(jié)有了突破，保證了游戲的順利進行，充分體現了觀察對教師介入的作用。

(三)融合多種形式，發(fā)揮互補優(yōu)勢

教師介入幼兒游戲應融合多種形式，發(fā)揮互補優(yōu)勢。只有靈活選用不同方法，才能有效提升幼兒游戲水平，使幼兒獲得游戲體驗，實現游戲目的。教師介入的方式可分為直接介入和間接介入。

直接介入，指在不影響幼兒游戲意愿的情況下，教師通過提示一個問題或建議，給出一個鼓勵或參照，邀請一個同伴加入或營造一種氣氛支持幼兒的游戲行為。間接介入，指教師以同伴身份參與游戲，潛移默化地影響幼兒的游戲行為，提高幼兒的游戲水平。無論是直接介入還是間接介入，都要以不干擾幼兒游戲為前提，以不破壞幼兒游戲的興趣和游戲的發(fā)展為原則，以讓幼兒獲得游戲體驗以及促進幼兒游戲水平的提升和全面發(fā)展為目的，在一種自然的狀態(tài)下進行。例如在案例“料理臺”中，教師就采用了直接介入和間接介入相結合的方法。第一次和第二次，教師采用直接介入，增強了幼兒游戲的有意性。第三次，教師則通過間接介入支持幼兒的游戲行為。

教師介人的方式也可分為情感性鼓勵和技藝性幫助。情感性鼓勵，即在介入時側重采用鼓勵、欣賞、融入、暗示、啟發(fā)、建議和引導等方法。如，教師的一個微笑、一聲贊美，能鼓起幼兒戰(zhàn)勝自我的信心和戰(zhàn)勝困難的勇氣。技藝性幫助主要包括示范、參與、幫助、指導和練習等。如，教師通過動作模仿、操作示范和實物提供等給予幼兒具體的支持，使幼兒破解難題，實現游戲愿望。幼兒游戲既需要教師的情感性鼓勵，也需要教師的技藝性幫助。

案例：點心店里的小水壺

玩點心店游戲的幾個幼兒圍坐在桌子邊捏橡皮泥，教師在一旁觀察了許久，發(fā)現幼兒什么也沒捏出來。有的幼兒開始不耐煩了，流露出沮喪的情緒。這時，教師坐了下來。

教師說：“我?guī)湍銈兡蟀阉畨睾脝?”幼兒立刻說：“好?！苯處熯吺痉哆呏v解，幼兒邊聽邊模仿，不一會兒，“水壺”就捏好了，幼兒高興地玩起了點心店游戲。

幾天后，幼兒又玩點心店游戲了，他們依舊要教師捏水壺。這時，教師把幼兒的注意力引向一個正在默默地捏橡皮泥的幼兒，并鼓勵幼兒：“每個人都試一試，相信你們一定會成功的。”教師在旁邊仔細觀察幼兒的動作，在幼兒碰到困難時給予幫助。果然不出所料，幼兒自己捏出了一把把水壺。

從這個案例中，我們看到，由于幼兒細小動作發(fā)展還不夠靈敏，在水壺造型方面難以實現自己的愿望。于是，教師通過技藝性幫助給幼兒游戲帶來了很大的支持。但第二次游戲時，教師更多的是鼓勵幼兒擺脫依賴，大膽嘗試，并將情感性鼓勵和技藝性幫助有機結合，促進幼兒能力等各方面的發(fā)展。

當然，幼兒的游戲水平和游戲體驗并非與教師介入的頻率和深度成正比。有的教師介入頻率很高，但幼兒的游戲熱情未必很高。教師的過度介入往往會干擾、轉移或替代幼兒原來的活動意向，降低幼兒的自信心，挫傷幼兒的積極性。因此，教師介入幼兒游戲應采用以上靈活、有效的支持性策略，適度介入，使游戲成為幼兒自主發(fā)展的有效載體。

幼兒園小班區(qū)域活動：學習進入區(qū)域

游戲目標：

1、介紹區(qū)域活動，了解區(qū)域活動規(guī)則。

2、嘗試有序的進入區(qū)域活動游戲。

活動準備：進區(qū)卡、手工區(qū)：學用小蠟筆、紙張。表演區(qū)：各種毛絨玩具

活動過程：

一、導入。

1、 小朋友：你們看看我們教室里有那么多的地方放了玩具，這些地方就是我們以后要進行區(qū)域活動的地方，你們知道嗎?

2、你們看看我們教室里有幾個地方是拿來專門讓你們玩的呢?(一個有三個地方是專門讓小朋友進行區(qū)域活動的地方)

3、每個地方都有它們自己的名字?你們想知道它們的名字叫什么嗎?今天老師就來給你們介紹一個地方。

4、介紹《娃娃家》

教師帶領小朋友有序來到娃娃家：小朋友，你們看看這是什么地方?你們看到里面都有什么東西?(小朋友說：有好玩的娃娃，還有小床、還有很多玩具、、、、、、、)

這里有這么多的玩具、有娃娃、小床、做飯、、、、、，這么多好玩的玩具，這里就是小朋友喜歡玩的娃娃家。

5、介紹規(guī)則。

娃娃家里應該怎樣來玩呢?我們可以做小娃娃的媽媽。除了可以做小娃娃的媽媽外，我們還可以做小娃娃的什么呢?(幼兒說：爸爸、哥哥、姐姐、弟弟、妹妹、、、、)小朋友都可以做小娃娃的家人。

平時我們的爸爸媽媽和爺爺奶奶是怎么楊照顧你們的，我們就可以在娃娃家里來怎樣照顧我們的小娃娃，

《指南》視野下的幼兒園游戲與教學的整合

《指南》視野下的幼兒園游戲與教學的整合

游戲是幼兒的生活方式。以游戲為基本活動是幼兒生活的特點。游戲對促進兒童的發(fā)展有著重要的作用，維果茨基提出游戲創(chuàng)造幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，游戲在兒童的發(fā)展中具有建構與生成的作用，新的發(fā)展可能性孕育在游戲活動之中，可以為新的發(fā)展準備必要的經驗和基礎。美國學者Don Hall指出：“幼兒的游戲，無論是個人游戲、團隊游戲還是角色游戲都需要孩子的想象力、創(chuàng)造力、動作技能發(fā)展能力和合作能力，能夠將孩子的思維帶入—個‘萬花筒’似的更加寬泛和綜合的境地?！?0世紀20年代開始，陳鶴琴先生就主張對兒童進行“游戲性教育”。《幼兒園工作規(guī)程》將游戲提到幼兒園基本活動這一高度?！?—6歲兒童學習與發(fā)展指南》(以下簡稱《指南》)中也明確指出“兒童從游戲中學習”“珍視游戲的價值”。隨著對游戲的深入認識，以及游戲對兒童發(fā)展價值的肯定，游戲逐漸被引入到教育領域。探討游戲和幼兒園教學之間的關系是游戲進入幼兒教育領域所必須要回答和面對的問題。

一、實踐中幼兒園游戲與教學關系現狀

游戲與教學既有密切的聯系，又有明顯的不同。在幼兒教育領域中，游戲和教學都有其本質屬性。游戲是幼兒自發(fā)的、自主的、沒有社會功利目的幼兒自己的活動。教學是教師有目的、有計劃的活動。莫尤絲指出：“游戲和教學之間的關系是呈現螺旋狀不斷的擴張循環(huán)，在幼兒的自發(fā)游戲中，教師觀察分析幼兒的發(fā)展狀況和需求，然后通過教學開辟出心得探索和需求，使學習逐漸延伸到更廣博的經驗，之后再升高到知識與技能的增加，促使兒童從當前的水平進入下一個更高水平的自由游戲階段?！爆F階段幼兒園游戲和教學之間的關系主要有，平行互補型：教師發(fā)起的具有明顯功利目標、注重認知發(fā)展的教學活動與兒童發(fā)起的具有教育潛能的活動它們在形式、時間安排及比例上各自獨立，游戲和教學相互分離；交叉轉換型：即先有教學或游戲再應用有關經驗轉換為游戲或教學；相互融合型：即教學和游戲的界限模糊，活動由兒童和教師共同發(fā)起，強調幼兒期生活經驗、發(fā)展價值的整合性，強調游戲是與兒童全面發(fā)展相整合的活動。

劉炎指出“游戲與教學之間是分離還是融合，涉及到的實際上是幼兒園教學的‘應在’和‘所在’問題：幼兒園教學應該在哪里發(fā)生?是專門的課堂之中還是在幼兒的生活和游戲之中?”當前的幼教實踐中游戲和教學的關系更多的是處在一種相互分離的狀態(tài)，主要表現在：游戲是游戲，教學是教學，游戲活動的目的不在于為兒童提供可接受的學習經驗。幼兒園往往注重的是班級的集體活動，在這之間的間隙被看做是幼兒的自由游戲時間。教師對這個時間的教育性考慮較少。集體教學活動與這個間隙時間段在內容和經驗方面的銜接也是薄弱的。游戲僅僅被看做是填充時間的手段，教師對游戲的安排缺乏清晰的目標，缺乏合理的管理和參與，缺乏擴展的意圖。

近年來，在整合課程理念的影響下，盡管出現了教學與游戲相互融合的思想傾向和實踐操作，但是并沒有真正實現游戲與教學在目標方向的一致和內容方面的融合。在整合的外衣下出現的更多的是游戲與教學的簡單相加，教師更加關注的是游戲的工具價值而并非本體價值(滿足游戲者的需要)。游戲更多的被作為教學吸引的一種手段，或者是對兒童完成教學任務后的獎賞等這樣的形式出現在教學活動中。

二、《指南》視野下的幼兒園的游戲與教學探析

(一)以游戲為基本活動實施《指南》

《指南》在“說明”部分中強調實施《指南》應該：“關注幼兒學習與發(fā)展的整體性；尊重幼兒發(fā)展的個體差異；理解幼兒的學習方式和特點；重視幼兒的學習品質?！倍螒騽t是最能體現這一要求的活動：游戲的本質特征自由、自主、自發(fā)意味著每個兒童都依據自己的水平；游戲不僅為兒童提供了直接感知體驗和操作的機會，還能激發(fā)幼兒積極主動、好奇探究等學習品質；幼兒在游戲時經驗是最綜合的，因此教師的指導也是綜合的整體的。因此根據《指南》精神，游戲是促進幼兒學習與發(fā)展的重要途徑。

《指南》中也明確指出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。要珍視游戲和生活的獨特價值?！逼喗苷J為游戲可以促使兒童把新的信息同化到已有的認知結構中去，從而促進兒童的學習。游戲在本質上是鞏固性質的活動，它促進練習，復習和重復。皮亞杰的建構主義理論的特征是主動學習，直接經驗和可以刺激認知發(fā)展的內部動機，所有這些因素都可以在兒童的游戲中找到。所以我們應該強調以游戲為基本活動實施《指南》。

(二)以《指南》為指導提高幼兒園教學活動質量

教學活動的有效性往往取決于教學目標的制定、教學內容的選擇、教學方法和策略的運用以及教學過程中教師根據幼兒的反映做出的調整?！吨改稀钒次宕箢I域來表述幼兒學習與發(fā)展的目標和教育建議。每個領域開始部分對該領域的基本價值、教育要點和特別注意事項的描述可以幫助教師理解和把握備領域教育的核心價值；《指南》中的提出的“3～6歲各年齡段幼兒的學習發(fā)展目標”可以幫助教師建立合理的期望，為確定適宜的教學目標提供參照物，并且為教師選擇適宜的教學內容提供了啟示?！吨改稀犯黝I域的教育建議為教學策略提供了參考。由此可見，《指南》對于教學活動質量的提高大有裨益。

(三)《指南》精神指導下的游戲與教學的相互融合

以游戲為基本活動實施《指南》，以《指南》為指導進行教學，“寓教育于游戲之中”實現游戲與教學的有機融合不僅是《指南》精神的體現，更是實現《指南》促進兒童全面發(fā)展的終極目標的最佳方式。當前實踐中出現的游戲與教學分離狀態(tài)產生的主要原因是：(1)教育價值取向的影響以及教師的游戲理念與教學實踐之間存在鴻溝，于是出現了實踐中存在的過分強調教學的“灌輸式”教育和過分注重游戲的“放羊式”教育，游戲和教學處在教育的兩極；(2)班級規(guī)模的影響，盡管教師相信游戲的價值。但是在師幼比不和諧的現實下，教師更多的在游戲中扮演“看管者”的角色，教師在游戲中的重心是看護孩子，保證孩子的安全；(3)課程壓力，受傳統文化的影響，課程因素在幼兒園還占有很大的地位，教師忙于教授規(guī)定課程，更本無暇顧及幼兒的興趣需要；(4)外部系統(家長、領導)的期望壓力，家長和領導們對學業(yè)證據的在乎，教師需要像家長和其他專家匯報成績，提供可視的學習證據和記錄，影響著游戲教學的開展，因為游戲教學并不一定就會產生可以看得見的成效，游戲是不能拿去評價檢驗的。

游戲和教學作為教育的兩種途徑，相互區(qū)別又緊密聯系。游戲的自由性和教學的規(guī)律性似乎是人類社會屬性和自然屬性中的不可調和的矛盾。但是它們都有共同的目標即促進幼兒的發(fā)展?！坝螒颉焙汀敖虒W”在幼兒的經驗上兩者是相通的，游戲中獲得的零碎的、分散的經驗可以在教學活動中得到整合和系統化，教學活動中的經驗可以在幼兒喜歡的游戲中得以充實和深化。游戲促進幼兒發(fā)展的這一附屬功能恰恰是教學所要達到的主要目標，二者又是相互滲透、相互聯系的。因此，促使游戲與教學實現實質意義上的有機整合，才能根本改變實踐中過分強調教學的“灌輸式”教育和過分強調自由游戲的“放羊式”教育。

三、《指南》背景下幼兒園游戲與教學整合的策略

從前面提到的《指南》指出的幼兒學習發(fā)展的特征來看。幼兒園游戲與教學的結合可以使幼兒園教育活動更加多元，更加豐富多彩，甚至產生單獨開展游戲活動或教學活動所不具有的效應。將游戲與教學加以整合是從實施分科課程到實施整合課程的轉變，它注重各領域學習的聯系和整合，強調讓幼兒在活動中獲得連續(xù)性的經驗與學習。與實現《指南》提出的為幼兒后繼學習和終身發(fā)展奠定良好基礎，促進幼兒全面發(fā)展的目標相契合。

(一)明確目標，實現游戲與教學在主題和內容上的相關

整合意味著“你中有我”“我中有你”，因此實現游戲和教學的整合需要在制定活動目標和主題。以及選擇活動內容時保持二者之間的連續(xù)性和整體性。

首先，區(qū)分兩種經驗，明確哪些學習經驗是可以通過游戲獲得的，哪些需要通過教學活動來獲得的。教師在制定教學活動的主題和內容時應該明確這個內容是否可以在日常生活和游戲中學習?若可以就沒有必要進行專門的教學。如果不可以或者是可以但是有些獨特的價值不能體現那么可以通過教學活動來進行。

其次，在區(qū)分經驗的基礎上，實現游戲與教學的螺旋式上升結合，具體可以從以下幾個方面操作：(1)在主題教學活動中生成游戲主題，實現教學和游戲活動一致性和連續(xù)性；(2)在游戲中再現教學經驗；(3)將游戲中遇到的問題回到教學中解決生成新的主題活動；(4)在新的主題活動中生成新的游戲主題。

(二)創(chuàng)設良好的游戲學習環(huán)境，改變游戲的組織和管理方式

幼兒是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中找到游戲課題并自發(fā)進行游戲的。小川博久先生指出：“環(huán)境是幼兒游戲愿望產生的根源，教師在多大程度上創(chuàng)設環(huán)境，直接關系到幼兒本身以多大境是一個滲透著教育者意圖的富有美感的充滿智慧和兒童情趣的生活空間而不是一般意義上的客觀環(huán)境。游戲的本質是自發(fā)的，兒童有其內在動機，適宜的環(huán)境提供能夠使兒童變得獨立，從而發(fā)展兒童的“責任感”“自主選擇能力”以及對自己學習的“控制感”。教室的布置應當為兒童提供獨立獲得各種資源和進行各種活動提供保證。當前幼兒園游戲環(huán)境存在的問題主要表現在區(qū)域單調、區(qū)域之間的關聯性弱、材料少、材料投放不合理、挑戰(zhàn)性弱、不重視研究玩具或游戲材料的價值等情況。面對這些問題，教師首先應該合理地規(guī)劃幼兒園的游戲空間，室內外的活動區(qū)的設置應該是豐富多樣的和相互聯系的；其次，在活動區(qū)的材料投放上面更多地采取開放式的投放非結構化或者低結構化的材料，同時保證材料投放的充足性、適宜性和多樣性。最后，重視玩具和材料的價值，使游戲資源反映出當前的主題和內容，將教育目的融入到環(huán)境中。通過游戲學習環(huán)境的創(chuàng)設不僅可以使幼兒積極主動的學習，而且可以使幼兒的游戲成為有“社會文化內容”的學習活動，使幼兒獲得幼兒園課程期望他們掌握的各種有益的學習經驗。

游戲被看作是幼兒的基本活動，但當前的幼兒園游戲很少有兒童可以自由選擇，是教師而非兒童決定著發(fā)展的速度；教師規(guī)定游戲的內容而不與兒童進行溝通；自發(fā)的游戲活動總是會受到教師意圖的限制。游戲更多的被看作是群體活動，而不是可以促進掌習的活動。鑒于此，發(fā)揮游戲的教育功能，促進游戲和教學的有機結合應該改變游戲的組織和管理方式，在良好的游戲環(huán)境中，對于游戲內容的選擇應該由教師和幼兒共同決議；教師應該尊重幼兒在游戲中的發(fā)展速度并參與到游戲中來和兒童一起游戲而不是作為游戲的“全盤操控者”；教師的意圖應該根據幼兒的游戲狀態(tài)做出相應的調整。

(三)轉變觀念，重新定位教師角色

轉變觀念，解放教師，將教師從傳統的“教授者”“看管者”“決策者”的角色中解放出來。幼兒在游戲活動中的學習活動應當受到教師“教”的充分關注、重視和支持，引導、豐富和擴展幼兒在游戲中的經驗構建。

1．教師是“傾聽者”和“觀察者”

教師對幼兒的觀察和傾聽是游戲和教學整合的前提和基礎?！皟A聽”意味著對幼兒全心全意的關注，觀察并記錄所觀察到的事物。教師在兒童的工作和游戲中有很多角色，最重要的角色之一應該是傾聽和觀察，可以使教師解釋兒童的游戲行為，不斷地增加、建構他們關于兒童“整體”的藍圖?！吨改稀窞榻處熑?、深入的觀察和了解幼兒提供可清晰的框架。一個好的觀察傾聽者應該做到：第一，在了解幼兒的基礎上進行觀察，《指南》為了解幼兒提供了參照模；第二，有目的的觀察，即觀察前知道“我想了解什么”；第三，有重點的觀察，如“我想了解孩子的社會性發(fā)展”觀察的重點應該放在活動中的同伴交往和沖突解決等事件；第四，對觀察到的情況進行客觀記錄和全面分析。

2．教師是“參與者”

教師參與到游戲中，與幼兒進行平等的交流對話，介入幼兒的游戲是游戲和教學整合的重要途徑。在教師發(fā)展高質量游戲活動的一個關鍵因素就是允許教師參與。費列皮尼指出“一名能夠組織和激發(fā)孩子的教師一方面必須加入孩子的探索過程，另一發(fā)面，也必須成為幼兒發(fā)現過程中的共同演出者”。教師積極參與活動，作為幼兒中的一員給予必要的幫助和指導可以縮減師生之間的距離感。教師作為幼兒的游戲伙伴，以自己飽滿的情緒感染影響幼兒，并對幼兒表達支持、贊許的態(tài)度。這種平等關系有助于幼兒在活動中學習自己做主，自創(chuàng)玩法，減少幼兒依賴教師的行為。教師通常不對幼兒提出硬性的要求，而是與他們一起活動，用行為感染他們。

3．教師是“提供者”和“指導者”

游戲中一般強調發(fā)現學習的優(yōu)先地位以及課程不同程度的自我選擇。游戲雖然是幼兒自主性的與環(huán)境作用的過程中產生的。但是游戲并不等同于放任自流的課程。弗朗伯格指出“游戲的多種多樣的功能依賴于成人和兒童之間的相互作用。一個有能力的游戲者不會自發(fā)出現，兒童需要通過成人提供的范例教導來知曉如何進行游戲”。教師不是法官和決策者，而是提供資源的人，在兒童需要的時候可以從教師這里借用。教師作為提供者，通過提供指導，保證了材料的合理使用，以及保證游戲按照正常軌道的進行。同時，通過提供相應的游戲技能和語言的指導減少兒童在游戲中的挫敗感。正如美國學者Don Hall強調的游戲技能是應該被教的，盡管發(fā)現是有趣的，但是有些時候有必要去引導幼兒如何發(fā)現。例如，在捏陶土的活動中。教師先指導孩子如何正確使用材料和工具，試著給孩子必要的協助和建議，讓他們完成自己的創(chuàng)作目標，而不受材料的限制。因為如果孩子把粘土捏的太薄，在燒制過程中會破掉，孩子會因此失望。

教師作為“指導者”必須將自己對幼兒的指導建立在理解的基礎之上。一是要理解幼兒的內心，從幼兒的行動中解讀幼兒感興趣的和關心的方向、幼兒的游戲動機等；二是要理解自己的指導行為與幼兒的實際情況的關系。小川博久認為教師的指導原則就是援助：“所謂援助就是在認清如何與幼兒互動的基礎上，抱著使幼兒的狀態(tài)達到幼兒希望的狀態(tài)這一愿望與幼兒互動?！币虼?，教師對幼兒的指導不應該是將幼兒納入到大人預先決定好的路線當中，而應該認清幼兒的自我成長路線，找到幼兒的自我成長路線與成人期待的幼兒成長方向的交點，在這個交點上產生對幼兒的期望，根據這個期望對幼兒進行指導。

(四)通過游戲對教學進行評價

游戲與兒童的興趣和需要有關，它能展示出兒童的社會性，情緒和智力的發(fā)展。游戲被看作是發(fā)展適宜性的，并且有一種啟發(fā)功能“可以告訴你兒童在哪里”。游戲也可以揭示出“兒童思維的整合性”。對幼兒進行教育方面的評價

時，需要同時考慮幼兒學會了什么和教師是通過何種方式教會幼兒的這兩個方面。教學評價主要是對教師的教學工作和學生的學習效果進行評價。游戲提供了一種評價情境，教師可以在游戲中判別幼兒的發(fā)展階段，以及兒童對于比較正式的學習情境的“準備性”。教師一方面可以通過游戲的開展來檢驗教學目標是否達成，并進一步判斷幼兒目前的水平為制定下一步的教學提供依據。另一方面可以從游戲中出現的問題來反思自己教學過程中存在的問題。

幼兒園大班區(qū)域活動：接水管

目標：

1．了解直通、彎通、三通等不同類型的管子，知道可以將不同的管子連接起來。

2．嘗試兩人合作，將不同管子組合起來從固定的起點連接至不同的終點。

準備：

1．實物操作材料：管子玩具一套，卷紙芯4個。用長方形紙板做底板，上面固定若干糖盒用于插放卷紙芯。在紙板的一頭放一個糖盒，作為固定的起點；在紙板另一頭緊密排列若干個糖盒，作為可選擇的終點。

2．游戲軟件：用iPad下載游戲APP"水管工"。

玩法說明：

實物操作游戲：幼兒自己選擇在某個糖盒中放置卷紙芯，以確定終點位置。兩人合作商量搭建水管的方法，從起點接至終點。

電子游戲"水管工"：根據APP中的語音提示，將水管從起點連接至終點。

指導要點：

1．創(chuàng)設"為新建的房子接通自來水管"的情境，讓幼兒明確操作任務。

2．觀察幼兒如何分工合作?？商崾緝蓚€人先就"房子"(卷紙芯)建在何處、選擇怎樣的管道材料、如何接通等問題進行協商，然后再動手。關注過程中幼兒的相互配合。如，有的會一人搭建一人扶，有的邊扶邊在材料選擇上給出自己的建議。及時肯定這些合作方法，并引導同伴互相學習。

3．觀察幼兒在選擇了三通、四通水管后是否會將其所有接口都接上。如果幼兒遺忘了，可用情景化的語言(如"這里會漏水哦")加以提示。

4．觀察幼兒使用游戲APP的情況，引導同伴互相幫助。解答幼兒在操作中遭遇的一些技術問題(如選擇游戲關卡、關閉彈窗式廣告等)，引導幼兒將電子游戲中獲得的經驗遷移至實物操作游戲中。

5．展示幼兒所搭建作品的照片(可引導幼兒自己用iPad或相機拍攝)，引導幼兒交流游戲中遇到的問題，分享解決的方法或由集體想辦法解決。

延伸活動：提供更多相同的卷紙芯或高低不同的紙筒，以增加難度。

例析幼兒益智游戲的設計與原則

在創(chuàng)設益智游戲時，教師要根據一定的智育任務，結合幼兒心理和生理方面的特點，設計出一種有規(guī)則的游戲。既能要求幼兒在智力上做出一定的努力，又能以生動有趣的游戲形式進行，從而在愉快的活動中發(fā)展幼兒各種能力，促進幼兒身心全面發(fā)展。

1．設計有助于提高觀察力的益智游戲

良好的觀察力是在生活實踐中經過系統的訓練而獲得的。比如益智游戲“幫小動物找家”：在一張空白紙上畫出天空、海洋、陸地、森林、草原等背景，故意把小動物的圖片放錯位置——蝴蝶飛進海里、小魚跑到天上、小豬上了樹……然后我要求幼兒仔細觀察圖片，找出哪些動物位置有錯誤并且予以還原。該游戲需要幼兒認真觀察，然后根據已有生活經驗判斷對錯，進行糾正。

觀察力不是單一存在的，有時需要各種能力的融合。比如在益智游戲“我是小神童”中，我在桌子上出示積木、鉛筆、易拉罐以及玩具娃娃等10種物品，先請幼兒仔細觀察，然后要求幼兒閉上眼睛，并把桌上的東西偷偷拿掉一個藏在身后，讓幼兒睜開眼睛，仔細看看桌子上什么東西沒有了，先說對的幼兒獲勝。這個游戲還可以分組進行，以競賽的形式激發(fā)幼兒興趣，在游戲中提高幼兒的觀察力、注意力和記憶力。

2．設計有助于提高語言表達能力的益智游戲

幼兒時期是口頭語言發(fā)展的最佳期，因此教師必須抓住這個時期努力發(fā)展幼兒的語言，而益智游戲是發(fā)展幼兒語言能力的有效手段。

在閱讀活動中，我有時會準備一些小動物和物品的圖片(紅袋鼠、火帽子、跳跳蛙、盤子、餃子、笤帚、紅袋鼠媽媽等)，設計益智游戲“看看誰說得棒”：把這些卡片畫面朝下放好，請幼兒隨意翻開兩張，根據畫面內容造句。比如，翻開的畫面是“紅袋鼠”和“媽媽”，幼兒可說“紅袋鼠愛媽媽”，也可說“紅袋鼠幫媽媽干活”。幼兒輪流翻圖造句，直到卡片翻完為止。在幼兒學會用2張卡片內容編成一句話的基礎上可再提高要求，讓他們翻出3張、4張或5張等造句。

在閱讀活動中，我有時會準備水果、蔬菜、交通工具、娃娃等各類物品，設計益智游戲“你說我猜”：幼兒兩人一組，要求其中一名幼兒描述出此種物品的特征，但不能說出名字，另一幼兒不準看我手中的圖片，根據伙伴的描述說出物品名稱，在一定時間內，看看哪組說的多就獲勝。比如我出示圖片“西瓜”，一幼兒描述“夏天經常吃的一種水果，大大的、圓圓的像個皮球，外面是綠色的，里面是紅色的，很甜”，另一名幼兒需根據描述正確說出“西瓜”。這種游戲不僅能鞏固幼兒對物品特征的認識，而且對于培養(yǎng)幼兒連貫講述的能力有很大的幫助。

3．設計有助于提高數學應用能力的益智游戲

前蘇聯教育家加里寧說過：“數學是思維的體操?！苯處煈O計有助于提高數學思維能力的益智游戲來發(fā)展幼兒學習數學和應用數學的能力。比如益智游戲“迷宮小轉盤”：(1)找一個蛋糕盒蓋做底襯，在底襯上用鉛筆畫上迷宮路線；(2)把廢舊的泡沫塑料坐墊剪成一條條細長條，按照迷宮路線粘在底部，變成一個立體的迷宮圖；(3)準備一個玻璃珠，放在入口處，然后雙手晃動小轉盤，讓玻璃球按自己的推理在迷宮中回旋前進。又如益智棋類游戲“你追我趕”：我在棋盤上畫出彎彎曲曲的行走路線，讓幼兒從4個角出發(fā)，猜拳決定誰先擲骰子，骰子面朝上的數目為所走棋的步數，走到所在的點，按提示做。如：1+8=?(回答正確前進6步，回答錯誤后退6步)這樣依次類推，先到終點為贏。在不同的點上我有不同的提示，而這些提示和要求涵蓋了很多領域的知識，從而提高幼兒學習和應用數學的能力。

在設計幼兒益智游戲時，教師應堅持以下幾項原則：

1．堅持趣味性原則，增加吸引力。在設計益智游戲時，教師要盡可能提高游戲本身的趣味性和吸引力，使幼兒樂意參與游戲。比如在益智游戲“小動物找家”中，有的動物可以只出示半個頭部，有的動物可以只出示一只腳印，讓幼兒根據形狀特征來辨別是哪種動物。這樣的形式能增加游戲的趣味性，調動幼兒參與游戲的積極性。

2．堅持挑戰(zhàn)性原則，激發(fā)求知欲。根據幼兒年齡的特點．益智游戲的內容應具有一定的挑戰(zhàn)性。比如在益智游戲“你說我猜”中，教師可出示一些比較抽象的圖片．如“地球”“閃電”等，讓幼兒竭盡所能想出合適的詞語以完成游戲任務，滿足幼兒求知的需求。

3．堅持漸進性原則，體現成就感。益智游戲材料的投放，一定要遵循由淺入深、由易到難的順序。比如在投放拼圖類益智游戲材料時，可先投放一些簡單的鑲嵌式拼圖，然后逐漸增加難度，投放一些不同形狀的幾何體圖形讓幼兒拼擺圖案，最后再投放小木棍或者火柴，讓幼兒在一定數目下擺成正方形或者三角形。

游戲教學的基本原則

1。游戲的開展應有一定的目的性。

游戲是為教學服務的，必須與教學密切相關。設計游戲時，要充分考慮教學的重難點和其它教學要求。如在復習音標時，我們可以設計這樣的游戲：讓兩個學生戴上輔音音標頭飾，用手搭起一座“倫敦橋”，讓一組戴著元音音標頭飾的學生通過，全班學生一起唱：“LondonBridgeisfallingdown，”唱到某句時，音樂一停，“橋”垮了，誰卡在“橋”里，誰就要把兩個輔音和自己的元音拼讀出來，或者讓全班學生一起拼讀。這種游戲參與的人多，可以很好地復習音標;同時，優(yōu)美的音樂愉悅了身心，大腦皮層的興奮點得以激發(fā)，這比那種單純拼讀的效果好得多。又如，在學習表示顏色的英語單詞時，我們設計了“幸運轉盤”的游戲：做一個活動的轉盤，上面有七種顏色，教師問：Whatcolorisit?Canyouguess?學生紛紛舉手回答，有的猜紅色，有的猜綠色，有的猜黑色，有的猜藍色等;最后教師轉動轉盤，猜對的學生可以加分或者得小紅旗。這種游戲目的性很強，學生的參與面也很廣。

2。游戲應有一定的啟發(fā)性。

開展游戲是為了學習和鞏固所學知識、活躍課堂氣氛，但也應在游戲中注意學生智力的開發(fā)和能力的培養(yǎng)。我們可以設計一些富有創(chuàng)造性和挑戰(zhàn)性的游戲。如在幻燈機上顯示幾個抽象的圖形讓學生猜，T：What‘sthisinEnglish?學生有的把圓形猜成一個球、一個蘋果、一個橘子、一座鐘等;有的把方形猜成一本書、一張照片、一幅地圖、一扇窗子等。學生可以充分發(fā)揮自己的想象力，運用所學的詞語來表達。這樣的游戲學生最喜歡玩，而且可以常玩常新。

游戲的啟發(fā)性還體現在教師對游戲難度的把握上，特別是對那些學習成績差的學生，在游戲中教師可以適當給他們以提示，啟發(fā)并鼓勵他們在游戲中獲勝，培養(yǎng)他們的自信心和參與意識。對于成績好的學生，則要讓游戲有一定的難度。

3。游戲的形式應多樣化。

俗話說“把戲不可久玩”，再好玩的游戲，玩過幾次后就沒有新鮮感了。這就要求教師能不斷設計新游戲，不斷翻新游戲的做法。我們把游戲的設計作為課題研究的重點，設計了100種課堂教學游戲，許多游戲構思新穎。

4。游戲的開展應具有一定的靈活性。

靈活性就是指在教學中要注意適時、適度開展游戲活動，在游戲中要注意課堂氣氛和課堂節(jié)奏的調整和把握，要靈活處理教材內容與游戲之間的關系，要靈活處理和適當調整教學模式中的六個環(huán)節(jié)。

四色約定 規(guī)則無痕——區(qū)域活動中幼兒規(guī)則意識培養(yǎng)的實踐思考

幼兒園區(qū)域活動的規(guī)則蘊含著獨有的教育價值，可以有機地將教育者的教育意圖滲透其中，最大限度地保證幼兒的發(fā)展需要。為了使區(qū)域活動活而不亂，我們與幼兒共同討論制定了游戲公約，制作了“四色約定卡”，并引導幼兒用不同顏色來詮釋，即在每個區(qū)域中用綠、黃、藍、紅四種顏色的色塊制作成樹葉、花朵、跑道、樓房等不同的物體或造型，將區(qū)域內容或人數、玩法或流程、材料取放要求及溫馨提示等規(guī)則，用簡筆畫的方式展示在相應的色塊上，引導幼兒一進入某區(qū)首先學會觀看、理解該區(qū)的操作方法、要點及注意事項，我們還把四種色塊及簡筆畫規(guī)則都進行了封塑以便隨時更換。全班十幾個區(qū)域都運用同樣醒目而清晰的四色約定，將各個區(qū)域的不同規(guī)則圖文并茂地蘊含在其中，既起到了提示、引導的作用，又滿足了幼兒個體情感和行為的需求，潛移默化地培養(yǎng)了幼兒的規(guī)則意識。

綠色約定卡——活動人數或內容詮釋

以往，我們在開展幼兒區(qū)域活動時，首先是定規(guī)矩，明要求，這樣做是有效的，甚至效果還相當明顯，但是給幼兒有些茫然、限制太多或受到束縛的感覺，不符合《指南》《綱要》的精神。

針對我班角色游戲區(qū)、建構區(qū)常常爆滿，甚至擁擠不堪，而圖書區(qū)、科學區(qū)、數學區(qū)則很少有人問津，多次提醒也不奏效，造成區(qū)域資源浪費等現象，我們結合“紅燈停、綠燈行”的規(guī)則，把綠色底板當作一個進區(qū)卡存放處，讓幼兒將進區(qū)卡放置在綠色約定卡上的動物、點子或數字上，放滿為止。有機會將進區(qū)卡放入某個區(qū)的綠色底板，就好像獲得了本區(qū)的特別通行證一樣，有優(yōu)先選擇本區(qū)的權利，還能提示幼兒關注同伴選擇游戲和開展游戲的狀況，幫助幼兒逐漸學習調整個體行為，提高其游戲的有意性，教師也能直觀地觀察到幼兒是否在玩自己選擇的區(qū)域活動了。有時，我們在綠色底板上張貼最新活動內容調整或游戲升級版簡介，引導幼兒在選區(qū)的同時關注與閱讀，并根據自己的需要靈活地隨著合作、等待情況的變化而調整或自主游戲。吵鬧、爭搶、游蕩、無效的游戲不見了，幼兒更自由、自主、專注：投入了。

黃色約定卡——游戲玩法或流程圖示

區(qū)域活動過程中經常出現的無序現象主要有：幼兒大聲喧嘩，干擾其他幼兒的活動；幼兒對操作材料無所適從，活動存在盲目性；幼兒活動的隨意性導致材料擺放位置及種類的混亂等。

為了解決這些問題，我們加強了對活動要求和活動方法的隱性提示，以增強幼兒的規(guī)則意識和活動目的性。我們在各個區(qū)域的黃色底板上張貼了不同游戲的玩法或流程圖示以及好玩法或創(chuàng)意推介，可以是幼兒參與制作的簡筆畫，可以是幼兒一目了然的小標記，可以是幼兒看得懂的圖譜，也可以是直觀形象的照片等等。如在小班“竹子的秘密”區(qū)域中，我們將活動流程通過生動的照片形式加以展示，幫助幼兒明確各種玩法。在中班“春天里的花”區(qū)域中，我們結合主題活動，將各種花朵以折疊簡圖的方式貼在黃色底板上，供幼兒自由選擇和參考，并在該區(qū)域四周展示上次活動作品及幼兒收集的圖片資料。在大班“快樂餐廳”區(qū)域中，我們將圖文并茂的游戲程序圖譜——“問好一選餐一就餐一付款一再見”置于黃色約定卡，幫助幼兒更好地理解游戲的玩法或流程，充分發(fā)揮了材料的作用，增強了幼兒活動的目的性，同時也使區(qū)域活動過程的有序性大大增強，賦予了游戲更豐富的內涵。表演區(qū)的演員演出前要輕聲商量，分配角色；觀眾應當認真聽，仔細看，不說話等。當然，這些操作提示一般不宜太復雜，線索太多反而

不易于幼兒理解和執(zhí)行。

紅色約定卡——注意事項或安全提醒

我們事先組織幼兒討論各個區(qū)域或游戲中需要注意或不可以做的事，畫成圖畫貼在每個區(qū)的紅色約定卡上，使幼兒知道紅色圖塊上的內容即為禁止、不能或需要特別注意的項目，暗示著幼兒在活動中應遵守的行為規(guī)范。

如貼有手指弄破的圖案，警示幼兒小心手里的剪刀，以免戳傷自己與同伴；食指置于嘴巴的圖案，暗示幼兒說話要輕，不能發(fā)出很響的聲音；不撕書、不卷書、不搶書，坐下來安靜看書等圖案；拿著剪刀奔跑的圖案上打了個“x”，表示幼兒不能帶著剪刀快速走；銀行一米紅線外的“√”表示幼兒要站在一米紅線外等候；玩水時不將水潑到別人身上，盡量不弄濕地板的“NO”；抱著球到處追跑很危險的標志；手心手背、猜拳游戲等示意圖，暗示著幼兒在發(fā)生人員擁擠時可使用的處理方法；建構區(qū)的不爭不搶圖案，再也不需要老師時時當調解員了……多樣化的規(guī)則提示蘊涵在環(huán)境之中，不僅美化了環(huán)境，使區(qū)域更充滿生機與活力，減少了老師重復提醒幼兒遵守規(guī)則的次數，幼兒也學會了互相合作、互相謙讓，無形之中也是對幼兒良好文明習慣養(yǎng)成的暗示與滲透。

藍色約定卡——材料取放或整理要求

為了順利地開展班級區(qū)域活動，教師準備了豐富多樣的活動材料，放置于玩具櫥中。如果每次開展區(qū)域活動時，都由教師取放，那勢必會造成時間上的隱形流失，同時也剝奪了幼兒動手操作、自主游戲的權利?；顒咏Y束時，桌子和地面上常常會亂七八糟，有紙屑、剪刀、膠布、紙盒等東西，教師要花費很長的時間

收拾和整理，同時也不利于幼兒良好習慣的養(yǎng)成，更不利于規(guī)則意識的建立。

區(qū)域是一個開放式的學習環(huán)境，區(qū)域活動結束后的收拾整理，是區(qū)域活動中的一項重要環(huán)節(jié)，因此，我們通過多種方法來引導幼兒學會將操作材料有序地收拾和擺放，增強區(qū)域環(huán)境的秩序感。藍色約定卡上師生共同繪制的小標記或簡筆畫：送玩具回家、廢紙入簍、紙盒進筐、取放剪刀的方法、服裝一衣架、實物一籃子等一系列隱性規(guī)則，提醒幼兒按標簽一一對應擺放材料、將材料放回原位并擺放整齊等，避免了活動中材料凌亂的現象，使幼兒區(qū)域活動的收拾整理環(huán)節(jié)更為有序。幼兒對每種材料的使用與收拾整理規(guī)則心中有數，也大大減少了教師的工作量。

教育的先進理念要求我們追隨幼兒，關注幼兒個性，因此我們要根據幼兒的發(fā)展需求、游戲的進展情況、區(qū)域的調整與更新等進行整合與變通，并進行有針對性地指導與改進，探索出區(qū)域活動中幼兒規(guī)則意識培養(yǎng)的更寬的路徑和更有效的方法，超越顯性的條條框框的“規(guī)矩”，讓規(guī)則更無痕地滲透于區(qū)域活動的內容、玩法、材料、環(huán)境之中，更好地順應和推動區(qū)域活動的開展。

幼兒園大班區(qū)域活動：看誰放得多

目標：

1．在裝滿水的杯子中逐枚放入回形針，觀察水面逐漸隆起的現象，初步感受水的表面張力。

2．嘗試對照步驟圖明確操作步驟。

準備：

1．紙杯，回形針，裝有水的大容器，抹布。

2．圖文并茂的操作步驟圖。

玩法說明：

幼兒把紙杯裝滿水，把回形針逐枚放入水中，放到水即將溢出杯口的狀態(tài)為止，觀察水面的變化。

指導要點：

1．引導幼兒觀察步驟圖，了解操作的方法和步驟。

2．觀察幼兒是否明確紙杯中一開始就要放滿水、回形針要輕輕放入等操作要求，如不明確，提醒幼兒將紙杯中的水加滿，引導幼兒觀察同伴是怎樣放入回形針的。

3．引導幼兒在放入回形針的過程中關注杯口水面的變化，用問題引導幼兒思考現象背后的原因："為什么回形針放進水里，水面會隆起?"幼兒的回答可能缺乏科學依據，但應鼓勵幼兒積極思考、大膽表達。

4．鼓勵幼兒數一數在水溢出杯口前自己放入了多少枚回形針，也可以和同伴比一比誰放得多。

5．提示幼兒操作完后將紙杯中的水倒回大容器中，用抹布將回形針擦干并收拾好。

喜歡《《指南》指引下的大班幼兒區(qū)域自治“四原則”》一文嗎？“幼兒教師教育網”希望帶您更加了解幼兒園游戲，同時，yjs21.com編輯還為您精選準備了幼兒園大班區(qū)域活動方案專題，希望您能喜歡！